心理和教育测量古已有之

测量，就是按照一定规则给研究对象在一定性质的数字系统(尺度)上指定值，目的就在于正确地认识和对待客体对象。客观事物经测量后在数字(即量，从而也反映出质)上就会显出差异，人们把握了事物的个别差异性，就有可能更好地来对待它们。心理和教育测量，也正是要给受测者的心理特性指定值，以便有针对性地正确教育、使用、矫治和发展他们。

心理和教育测量古已有之。我国的科举考试取士，也是一种测量，要把人分出高下，但这还不是科学的现代测量。现代的科学测量随着大生产与科技的发展，先是在物理量的测量中大规模地发展，后来经过一个时期的心理一物理量的研究，才逐渐在心理与教育测量领域发展起来。当代，心理与教育测量已经科学化、现代化，在教育、经济和社会生活中正显示出重要的作用。

心理一物理量的研究，是一种实验心理学研究。19世纪中后期韦伯和费希纳的工作以及冯特的心理实验室就对之做出过重大贡献。研究结果说明了一般人各种绝对感觉阑限和差别感觉阂限取值有多大，以及各种感觉领域中心理量与物理量对应的函数关系如何(总体说是非线性的)。这就不但显示了人的心理特性(比如感觉)的确是可测量的，而且把物理测量中严格控制误差的方法，如施测条件与操作手续的标准化等带进到心理测量过程中来了，强调了客观性原则。但是，心理一物理量的研究以发现人类普遍存在的共同规律为主，受测者的个别差异反被当作讨厌的误差而受忽视与被设法消除。

人的心理的个别差异是客观存在的事实。受洛克经验哲学的影响和心理一物理学研究的启发，19世纪末不少人对简单心理过程个别差异的测量作了认真研究。高尔顿是一位杰出代表。他认为，“外在世界的任何信息欲传至个人，唯一的途径是经过我们的感官，因此感官的区辨力愈强.我们的判断力与智力所能运作的范围愈大”。所以，感官的区辨能力“整体上说，在智能最高的人的身上也是最灵敏的。”卡特尔也如此，企图通过对视、听、痛觉的敏度，重量的区辨力，反应时等简单心理过程的测量来推论人的聪明程度。然而比纳不同，经过长期研究，他深信高级的复杂的智力功能是可以测量的，尤其强调判断、理解与推理能力的测量。同时，他又认为，在测量复杂功能时，不必要求太高的精确性，因为在这些功能上个别差异比简单功能上要大得多。

比纳在心理测量技术上的划时代贡献，就是提出了试测样本资料项目分析及其基础上的常模这一概念。没有常模这一概念从方法学上作革新与突破，现代科学的心理测量就不可能诞生。在20世纪初年的比西智力量表中，比纳把同一年龄的儿童划分为同一被试组，然后，找出每一年龄组中有80%-90%正常儿童能够通过的试题，用这种难度的试题来代表该年龄的“心智水平”。以后，经过推孟等人的修改，就变成了“心理年龄”以及发展出了“智商”的概念。虽然比纳的“心智水平”更多的是属于发展常模的范畴，而后来韦氏量表和现在斯比量表上的常模都是组内常模，但采用代表性样组的实测资料作通过率意义上的试题难度分析，这样来求取常模的基本做法，却始终未变。编制智力量表求取常模的做法，后来也就推广到人格测验常模的求取上去了，这也一直沿袭至今。第一次世界大战时，在继续开发个别测验的同时，开始团体测验的研究。奥梯斯提出了“多择一”的选择题题型。这就使被试的作答反应高度结构形式化，能有力控制阅卷者的评分误差，为机器阅卷和施测开辟了可能，在题型格式上进行了革新，更加突出了心理和教育测量的“客观性”。如今，在教育测验和人格测验中，都大量使用选择型试题。